新华社北京2月26日电 题：幸福体育，为学生健康而幸福的人生奠基——专访中国教育科学研究院体育美育教育研究所副所长于素梅

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新华社记者高鹏

中国教育科学研究院体育美育教育研究所副所长于素梅上周接到内蒙古鄂尔多斯市伊金霍洛旗教育体育局的电话，得知对方打算在辖区内的学校推行“幸福体育课程模式”教学试验，深感欣慰。

在她看来，这不仅是耗费自己团队四年多心血的研究成果落地，也是新时代学校体育教学不断深化改革、迈向高质量发展的一个缩影。

“幸福体育课程模式”究竟是一种什么样的模式？其内涵和形式与传统体育课程模式有何异同？近日，于素梅教授接受新华社记者专访，畅谈幸福体育课程模式。

观念升级——从健康到幸福

很长一段时期，“有些学生喜爱体育，却不喜欢体育课”“上了12年体育课，却没有学会一项技能”“学了体育，却不经常锻炼”等现象相当普遍。包括于素梅在内的不少专家认为，一个重要原因是各学段体育课程缺乏衔接性。“不衔接也就不科学。”她说，以篮球教学为例，小学阶段从胸前传接球开始学，到了初中、高中甚至大学还是从胸前传接球开始，“不仅直接影响了体育教学质量，更影响了全面育人目标的实现”。

为此，“大中小学体育课程一体化研究”项目在2018年底启动，由于素梅牵头负责，全国一千四百多名体育老师、体育教研员和专家学者参与其中。过去四年，于素梅团队潜心研究，大胆创新，提出“幸福体育课程模式”。

于素梅说，以往的学校体育工作、体育教育改革等很少提及幸福，大多数工作指向都是健康。幸福体育课程模式以“为学生健康而幸福的人生奠基”为愿景，从“健康观”升级到“幸福观”，是对传统体育课程观念的一次革新。

“幸福感包括愉悦感、存在感、成就感等多重感受，是在体育活动中正向的欲望得到满足的积极情绪，它可能源于学到了特别想学的运动技能，也可能源于在特别希望参与的比赛中展示了自我。学生在有幸福感的活动中参与锻炼，才能真正享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，进而掌握运动技能，形成运动能力。”

课程内容精准适配需求

受运动技能“窗口期”理论和运动需求理论启示，幸福体育课程模式提出了“结构化”内容体系的思路。

于素梅介绍，所谓结构化，是指必修必学类内容按学段化进阶，必修选学类内容按模块难度进阶。具体讲，就是体能、基本运动技能、健康教育与安全教育为必修必学内容，依照从小学到高中不同学段学生的身心发育特点有序开展；专项运动，如篮球、足球、武术等，按照满足不同运动需求的角度被划分为六个层次，学生按模块难度进阶式学习。

运动技能“窗口期”理论是指专项运动的动作技能学习开始的最适宜年龄段。于素梅说，该“窗口期”不是泛泛地指开始接触某一项目，更不是将某项运动“游戏化”或“操化”，而是正式开始学习某专项运动的动作技能的时间。比如，游泳最适宜开始学习的年龄段是6-7岁，足球是5-6岁。“明确了‘窗口期’，就不至于出现过早专项化现象。专项运动作为课程学习的时候，也能更科学合理地确定开始教学的学段和年级，科学安排才能确保质量。”

关于运动需求层级划分，主要划分为六大类，包括生存需求类、生活需求类、传承需求类、审美需求类、竞争需求类、挑战需求类。于素梅解释说，生存需求与生活需求是人类的基础性需求，这两个层级的运动项目，如生存需求类的游泳，生活需求类的走、跑、跳、投等，可以设定为必修必学内容。其中，游泳作为一项生存技能，在哪个学段学习可结合学校实际灵活确定，但最好在大学毕业前人人都能掌握。传承需求类、审美需求、竞争需求、挑战需求层次的运动项目，更能体现学生个体的差异性，可被列为必修选学类内容。因为传承中华传统文化人人有责，所以，传承需求类内容，如武术，可以设定为“限选”，其他类可以设定为“任选”。

于素梅强调，尽管课程内容设置有层次性，但并不代表所有学生都必须完全按需求层次顺序递进式进行学习。因为不同学生在同一时期的运动需求是多元的，学生既可以按照需求层次的递进顺序进行学习，也可以在某些学段从不同层次的可选择运动项目中自主选择学习内容。

组织形式——从自然班级授课到选项走班

“体育选项走班制”是构建、实施幸福体育课程模式的一个关键词。于素梅说，这意味着要打破行政班级，把同一年级不同班的体育课尽量排在同一时间，由学生自主选择选修项目，按专项授课。

据介绍，合肥、大连、成都、深圳、潍坊、武汉等六地的24所中小学作为体育课程一体化研究的试点，在前两年陆续开展了体育选项走班制教学探索，每个学生可根据自己的爱好，自主选择学校可以提供的运动项目进行较长时间的专项化学习。

于素梅表示，在体育选项走班制教学中，“走班”的方式除了需要按所选项目的“走”，还要考虑到学生的运动技能基础，所以，就学生而言，最终“走”到哪个新班级，是由兴趣爱好和运动基础共同决定的，即在按项目分类的基础上，还要按原有技能水平分层，这样更能凸显“体育选项走班制”满足个体发展的价值和意义。

她说：“尽管学校所能开设的运动项目不可能完全满足每名学生的运动需求，但体育选项走班制要比按照统一内容安排的自然班级授课制更体现‘以人为本’，更注重学生的发展需求。”

评价体系多元化

评价是课程改革过程中关键的一环，也是让于素梅研究团队感到最有挑战性的一项工作。

于素梅表示，体育学科有其自身的特殊性，不仅要通过《国家学生体质健康标准》测评学生体质健康状况，还要有一套能够衡量体育核心素养培育程度的可操作的评价标准体系。为此，幸福体育课程模式构建了一个涵盖宏观层面（学业质量评价）、中观层面（体育课堂评价）、微观层面（运动能力评价）三个递进又关联的评价体系。

就体育课堂评价而言，于素梅表示，学生在课堂上的学习可以有诸多观测点，诸如是否开心快乐、是否有效参与运动、学会了什么等等。如果从“教会、勤练、常赛”中的“教会”来评判，如何判断“会”与“不会”呢？于素梅说，幸福体育课程模式提出了“对学生语言表达（是否能说出）、动作表现（是否能做对）、能力体现（是否能会用）等的综合检验”。

以往的体育课程评价中，可量化的运动能力评价标准较为欠缺，已有的只是检验学生是否熟练掌握运动技能。于素梅表示，运动能力不是仅仅用熟练程度来衡量的，运动能力包含体能、技能和心智能力等方面。受教育部体卫艺司委托，她带领团队初步研制了篮球、足球等21个专项运动能力等级标准和1个基本运动能力等级标准，并已获批国家标准立项。

于素梅说：“运动能力等级评价标准的建立，既可以发挥激励作用，又有助于实施分层教学，更有助于学段衔接。通过评价能促进运动能力更好地形成，使学生更有成就感和满足感，从而感受到幸福体育课堂的魅力。”